Economía

El conocimiento y la educación para el desarrollo deben incidir significativamente en la dinámica de un orden democrático. Esto debido a que la base material y simbólica de la democracia se ha ampliado incorporando el conocimiento, la información y la comunicación.

Un sistema educativo que se plantee como objetivo educar para la modernidad, supone asumir el desafío de conciliar funciones instrumentales con compromisos éticos y políticos. Por eso es importante que los procesos de adquisición de destrezas y conocimientos sean dotados por un estilo que induzca a los sujetos a utilizar el conocimiento con mayor autonomía, a estar más dispuesto a participar en debates y en trabajo de grupos como complemento importante y a adquirir mayor conciencia respecto de sus deberes y derechos.

La necesidad de transmitir códigos de modernidad que permitan participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna es compatible con el rescate de la identidad cultural, la promoción de la ciudadanía y una ética universalista. En este sentido, la multiplicidad cultural de la región encuentra, una vía de desarrollo. Esta posibilidad de autoafirmación cultural tiene cuatro elementos decisivos: los nuevos sistemas de redes en la transmisión horizontal de conocimientos entre agentes. La incorporación de la variable cultural y el énfasis de los regímenes democráticos en el pluralismo; la importancia de la gestión local en los procesos de desarrollo; y el vínculo cada vez más estrecho entre el ejercicio de la ciudadanía y la expresividad de sujetos que se afirman en sus diferencias específicas.

Hay poderosas razones para considerar que el objetivo fundamental de la actividad humana es el desarrollo humano y no el desarrollo económico. Se ha definido al desarrollo humano como la ampliación de las oportunidades que tienen las personas de acceder a una vida más larga, más saludable y más plena. Nosotros nos limitamos a la educación. Y buscamos una vinculación entre el desarrollo humano y el crecimiento económico, se ha analizado en los modelos que existe una firme relación recíproca entre ambos. Por una parte, el crecimiento económico proporciona los recursos que permiten mejorar al desarrollo humano; por la otra parte, el mejoramiento de la calidad de la mano de obra contribuye de manera importante al crecimiento económico. Según el trabajo de Gustav Ranis y Frances Stewart hay dos cadenas causales: una de ellas va del crecimiento económico al desarrollo humano, a medida que los recursos provenientes del ingreso nacional se asignan a actividades que contribuyen a este último; la segunda va del desarrollo humano al crecimiento económico e indica de qué manera el desarrollo humano, a parte de ser un objetivo primordial, contribuye a aumentar el ingreso nacional. (Gráfico 3)

Gráfico 3: Desarrollo humano y crecimiento económico

Fuente: Gustav Rannis y Frances Stewart, diciembre de 2002.

En este trabajo, las economías pueden encontrarse en un espiral ascendente de desarrollo humano y de crecimiento económico que se refuerzan mutuamente. Clasificaron el desempeño en las siguientes categorías: la del ciclo virtuoso, la del ciclo vicioso y dos categorías de desarrollo simétrico, una con sesgo pro desarrollo humano (esto es, con fuerte desarrollo humano y escaso crecimiento económico) y otra con sesgo pro crecimiento económico (es decir con escaso desarrollo humano y marcado crecimiento económico). En el caso del ciclo virtuoso, un buen desarrollo humano refuerza al crecimiento, el que a su vez promueve el desarrollo humano, y así sucesivamente. En el caso del ciclo vicioso, un comportamiento deficiente en materia de desarrollo humano tiende a traducirse en resultados mediocres en cuanto al crecimiento. Cuando las vinculaciones son precarias, pueden producirse casos de desarrollo asimétrico. Puede suceder que un crecimiento económico propicio no traiga consigo un desarrollo humano satisfactorio, si por ejemplo hay conexiones débiles, como un bajo coeficiente de gasto social; por otra parte es posible, que un desempeño satisfactorio en materia de desarrollo humano no genere un crecimiento económico favorable si hay escasez de recursos complementarios. Lo más probable es que en estos casos de desarrollo simétrico, con el tiempo la parte débil actuará de freno sobre la otra y se producirá un ciclo vicioso.

Los países de América Latina entran y salen de las categorías de desempeño virtuoso y vicioso con mayor frecuencia que la observada en el contexto mundial. Es importante considerar que países que tienen un desempeño sesgado a favor del desarrollo humano pasan a menudo al ciclo virtuoso mientras que lo que sesgan las economías hacia el crecimiento económico tienden hacia el ciclo económico.

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo

El brain drain (fuga de cerebros) definido en la enciclopedia británica como la salida de personas educadas o profesionales de un país, campo o sector económico, hacia otro para conseguir mejores condiciones de vida o de salario desde los países en desarrollo hacia las economías desarrolladas. Ello llevó a plantear la inconsistencia de algunas propuestas de ayuda para los países menos desarrollados puesto que, mientras se esperaba una transferencia de recursos desde los países más ricos, materializada en una corriente de capital físico, por el otro se producía una corriente inversa de capital humano. En la actualidad, el problema parece haberse ampliado y diversificado. En los nuevos procesos de fuga de cerebros, los países de origen de las migraciones se encuentran tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados. El principal receptor de esas corrientes es Estados Unidos, aunque en algunos estados de este país, se plantean quejas dentro de la presencia de un proceso de fuga de cerebrosinterno.

En los primeros estudios realizados al respecto de estas nuevas migraciones, se procuraba diferenciar los desplazamientos de los individuos educados y entrenados de aquellas grandes olas migratorias ocurridas a fines del siglo XIX y principios del XX ya que estas tempranas olas migratorias estaban integradas en su mayoría por mano de obra no calificada. Las migraciones de mano de obra se movían en el mismo sentido que los flujos de capital físico, esto permitía la capitalización de los países nuevos. La emigración beneficiaba de manera automática a quienes quedaban atrás, que veían aumentar su bienestar por la mayor cantidad de bienes y servicios per cápita. Los inmigrantes se ubicaban en su destino en actividades de productividad más elevada, con una mayor cantidad de capital físico per cápita, en economías que estaban probablemente operando en la zona de rendimientos crecientes y con salarios que superaban ampliamente su nivel de consumo. También se beneficiaban los países proveedores de capital, ya que las inversiones en el nuevo mundo gozaban de una rentabilidad más elevada que en los países de origen. La libre movilidad de los factores operaba así de modo de permitir maximizar el bienestar mundial y era apoyada en forma entusiasta por políticos y gobernantes.

Al transcurrir el tiempo las corrientes migratorias se redujeron, a la vez que se modificaban las características de los flujos y sus puntos terminales. Estados Unidos, que cerró sus puertas a la inmigración masiva de mano de obra no calificada, se convirtió en el principal receptor de una corriente de trabajadores y científicos altamente calificados y especializados que procedía de países en vías de desarrollo y aún de Europa. Esta situación comenzaba a ser no satisfactoria para todos, por tener la convicción de que con la migración se producía una pérdida irrecuperable y no compensada para el país de origen. Estas consideraciones se basaban en el concepto de “capital humano”, en el análisis económico de la educación y en las teorías de crecimiento económico. Donde el individuo educado trasciende de su papel de insumo de trabajo para convertirse en un insumo de capital que puede por lo tanto jugar un papel de mayor importancia en el desarrollo de economías cuyo factor escaso es justamente el capital.

Basado en este tipo de análisis se suscitó un debate, por un lado estaban los partidarios de un enfoque “internacionalista”, quienes sostuvieron que la emigración aseguraría el aumento del bienestar mundial al incrementarse el bienestar del emigrante sin empeorar las situaciones de quienes quedaron atrás. Por otro lado, estaban los “nacionalistas” que argumentaban que la emigración de personal altamente calificado constituía una pérdida no compensada para los países de origen que podían constituirse en un fuerte obstáculo para sus perspectivas de desarrollo futuro.

Es importante tener en cuenta que la fuga de cerebros constituye el síntoma de una situación y no la causa de la misma. Las causas de la emigración pueden ser de índole económica o extraeconómica. Las causas económicas están dadas por la existencia de grandes diferenciales de salarios en los países receptores y/o por falta de adecuadas oportunidades de empleo en los países de origen. Las causas extraeconómicas pueden originarse en países de tipo político, social, racial o religioso.

La decisión de emigrar de un profesional o técnico originada por motivos sociales o económicos, puede ser analizada, de modo simplificado, utilizando el modelo de decisión propuesta de Sjaastad. De acuerdo con el mismo se plantea la expresión:

Σ [(Y_t - X_t - G _t ) / (1 + i)^{t – a} ]

donde Y_t es el ingreso esperado en el país de destino en al año t, X_t es el ingreso esperado en al país de origen en el año t, G _t son los costos asociados a la emigración en el año t y a es el año previsto para la emigración.

Si se realiza una mera generalización de los resultados del modelo al total de la economía podría esperarse que el resultado neto de la emigración fuese un incremento del ingreso nacional en el país receptor y una disminución del mismo en el país de origen. No parece tan claro la forma en que esa variación de ingreso habrá de afectar al bienestar de la población de ambos países. Desde el punto de vista internacionalista, se estima pertinente considerar al mundo como una sola unidad y observar, luego de producida la migración, las modificaciones que pudiera haberse operado en el mercado mundial. Los nacionalistas, en cambio, tomarían como elemento indicativo de los efectos de la migración, la variación de los ingresos de quienes quedaron atrás en el país de origen. Un tercer enfoque, toma en cuenta el enfecto que la migración tendría sobre los ingresos de los residentes en el país de destino.

Tanto en el caso de la emigración del individuo que estaba efectivamente ocupado en una actividad productiva, como en el del estudiante que decide no regresar y que, con anterioridad a su viaje al exterior, aún no había ingresado al mercado laboral, la pérdida del país de emigración podría ser estimada como el valor actual de las futuras contribuciones al producto que podría haber hecho el emigrante de haberse quedado en el país. Una forma alternativa de computar dicha pérdida sería estimar el valor capitalizado del costo de la educación recibida en el país por el inmigrante. Ambos criterios deberían resultar equivalentes en el caso de existir estrecha correlación entre niveles de educación y niveles de ingresos y siempre que éstos constituyan efectivamente retornos efectuados a los gastos en la educación y no sean debidos a otros factores.

Mediante el análisis de estática comparativa que realizó Montuschi, concluye que, luego de producida la emigración, la relación capital/trabajo de la economía se ha modificado. Bajo condiciones de competencia perfecta en todos los mercados y operando con rendimientos constantes a escala, el efecto de una emigración no infinitesimal será reducir el producto per cápita de quienes quedaron atrás.

Otro caso que puede plantearse es aquel en el cual el emigrante calificado puede constituir un factor de la producción que se combina en el proceso productivo con capital físico y con mano de obra no especializada. La magnitud de la pérdida originada en la emigración dependerá entonces de la elasticidad de sustitución existente entre dichos factores. El producto marginal perdido corresponderá al insumo compuesto por los diferentes factores de producción y será, superior al salario que el emigrante percibía. La magnitud de la pérdida dependerá también de la extensión del período necesario para entrenar al personal que pueda reemplazar a los emigrantes.

El tratamiento dinámico de los efectos de bienestar de las migraciones permite demostrar que las mismas también originan una transferencia intergeneracional de ingresos. Si la economía se encontraba inicialmente en un punto de equilibrio estacionario y con la emigración se modifica la relación capital/trabajo, el efecto inmediato, será una caída del ingreso per cápita de quienes quedaron atrás. Pero, luego de ese efecto inicial, el sistema se irá moviendo nuevamente hacia el punto de equilibrio estacionario y, tanto durante el período de transición como el punto de equilibrio final, el efecto bienestar para los no migrantes y sus descendientes dependerá del signo de la variación de la razón capital/trabajo. El efecto inmediato de una emigración que incrementa capital/trabajo es aumentar la tasa de salarios y reducir la tasa de remuneración del capital. La reducción de la relación, será también una caída en el ingreso per cápita pero en este caso, empeorará la situación del sector asalariado, ya que la tasa de salarios disminuirá. El sector perceptor de beneficios será favorecido por el incremento en la remuneración del capital. A partir de ese primer impacto la economía se moverá nuevamente hacia el punto de equilibrio estacionario, ya que al ser la tasa de acumulación superior a la tasa de crecimiento de la población, la relación capital/ trabajo irá aumentando.

Un segundo enfoque dinámico se refiere al caso en que el ahorro total de la economía variará como consecuencia de la emigración. Si el ahorro de los emigrantes se incrementara, el capital comenzaría a acumularse a una tasa superior a la del crecimiento de la población. La relación capital/trabajo empezará a crecer, la tasa de salarios a incrementarse y la tasa de remuneración del capital a reducirse. Esto producirá un desplazamiento del punto de equilibrio estacionario, en el nuevo punto de equilibrio, los niveles de ingreso per cápita y la tasa de salarios serán superiores a los vigentes en el período previo a la emigración, a su vez la remuneración del capital será, inferior a su nivel preemigración.

Si tanto la relación capital/trabajo como el ahorro varían, el impacto inicial producido por el cambio en la primera será soportado íntegramente por los no migrantes. La variación en el ahorro definirá el nuevo punto de equilibrio y, debido a la existencia de ese impacto inicial, el período de transición se reducirá así como se reducirá también la transferencia intergeneracional del ingreso.

La presencia de “externalidades positivas”, asociadas con los emigrantes, parece ser el punto clave sobre la discusión acerca de la fuga de cerebros. Tales externalidades constituyen aportes al bienestar y a la productividad de los restantes habitantes del país. La pérdida del bienestar que la emigración origina es de mayor relevancia cuando las externalidades están asociadas con el individuo en particular. Cuando se trata de la emigración de los individuos sobresalientes, las externalidades estarían vinculadas con las condiciones de líder, originalidad de pensamiento y capacidad inventiva de los emigrantes; esta pérdida será mucho más importante. Puede darse también el caso en que las externalidades que los emigrantes generaran en su actividad mejor pagada en el país de destino sean muy inferiores a las que generaban en su país de origen.

La emigración de personal altamente calificado, con una elevada dotación de capital humano incorporado, tiende a beneficiar al país receptor y a perjudicar a quienes quedaron. Esto es debido a la pérdida que sufre el país de origen del capital humano y de las externalidades asociadas con el mismo. La cuestión central está dada en el hecho de que los que emigran son, en general, los de mayor excelencia.

Actualmente se observa una dicotomía en los flujos migratorios entre las corrientes de personas altamente calificadas que son reclutadas por las corporaciones transnacionales y por universidades y centros de investigación, por un lado, y las corrientes de inmigrantes ilegales que se ocupan en el sector informal de la economía con muy bajos niveles de remuneraciones por el otro. Los flujos crecientes son reflejo del crecimiento del comercio mundial, de la expansión internacional de las corporaciones y de las actividades de los gobiernos y de las agencias de reclutamiento. Los procesos de fuga de cerebros no se originan tanto en las aspiraciones de los individuos como en el pasado, sino en la organización del empleo y en el desarrollo de carreras en los mercados laborales internos de las empresas transnacionales cuyo mercado externo de reclutamiento es el mundo.

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo

Los esfuerzos y las inversiones destinados a incrementar los logros educativos mediante la reducción de las tasas de deserción y repetición tienen diversos efectos positivos en términos de reducir la pobreza y la desigualdad. Primero, porque dado que la repetición y la deserción escolar son más agudas se dan en los grupos más vulnerables (pobres y sobre todo en los pobres de las áreas rurales), el apoyo a la continuidad y tiene, por ende, un sesgo de redistribución progresivo.

Además, los mayores logros educativos tienen apreciables retornos intergeneracionales, dada la alta incidencia educacional de los padres y, sobre todo, de las madres, en el rendimiento educativo de los hijos. Mejorar por esta vía el clima educacional de los hogares cuyos jefes futuros serán los actuales educandos, produce un efecto favorable en el desempeño educacional de los niños y jóvenes de la próxima generación, reduce los niveles de deserción y repetición y aumenta el número de años completados, junto con permitir que se cursen en forma más oportuna.

La educación juega un papel crucial en la superación de la reproducción intergeneracional de la pobreza. El efecto de la educación en esta ámbito se observa en: una mejora en el ambiente educacional de los hogares futuros y con ello, el rendimiento educativo de las próximas generaciones; incide positivamente en la salud reproductiva e infantil y, permite una mayor movilidad socio-ocupacional ascendente de quienes egresan del sistema educativo. A mayor nivel de educación formal, menor es la probabilidad de ser pobre o caer en la pobreza. Por otra parte, la educación es el principal expediente para superar tanto la pobreza como las causas estructurales que la reproducen: baja productividad en el trabajo, escaso acceso a las herramientas de la vida moderna, marginalidad sociocultural, mayor vulnerabilidad de las familias en el plano de la salud y discontinuidad y bajos logros en la educación de los hijos.

La persistente desigualdad en el acceso a la educación, asociada al estrato social de origen, indica que en gran mediad las oportunidades quedan determinadas por el patrón de desigualdades prevalecientes en la generación anterior. Actualmente, sólo alrededor del 20% de los jóvenes cuyos padres no culminaron la educación primaria logran terminar dicho ciclo; en cambio ese porcentaje supera el 60% entre los padres que cursaron al menos 10 años de estudio. Esto se traduce en un alto grado de rigidez de la estructura social, debido a que el escaso nivel de educación alcanzado por muchos jóvenes bloquea su principal canal de movilidad. Más aún, esta desigualdad limita seriamente la posibilidad de mejorar la distribución del ingreso en el mediano plazo, debido a que el capital educacional (número de años de estudio y calidad de educación) constituye para la mayoría de la población el principal recurso para su inserción aboral y movilidad futura (CEPAL, 1997 c, p. 65). Dado que esta relación no mejora a lo largo del tiempo, se convierte en un mecanismo reproductor tanto de la pobreza como de la inequidad.

El incremento del promedio de años de escolaridad de los jóvenes durante las recientes décadas, en comparación con la de los padres, ha sido insuficiente para mejorar las oportunidades relativas de los jóvenes de estratos sociales pobres. (Gráficos 1 y 2)

Cuadro 6: Años de educación necesaria para tener buenas probabilidades de no caer en la pobreza.

(Áreas urbanas)

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los distintos países.

Cuadro 7: Tasas de escolarización en educación secundaria y terciaria, 1985-1995.

Fuente: Carlson (1999), sobre la base de estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), World Education Report, 1998: Teachers and Teaching in a Changing World, París, 1998.

a Grupo integrado por Hong Kong, República de Corea, Singapur, China, Malasia y Tailandia.

Aún en una estructura ocupacional que presenta grandes diferencias de ingresos es posible mejorar la equidad si se aumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias de estratos altos, medios y bajos, para acceder a mejores puestos de trabajo. Una mejor distribución de activos simbólicos (conocimientos y destrezas útiles) contribuye a una mejor distribución de los activos materiales en el futuro (ingresos, bienes y servicios). Los activos simbólicos son capacidades que, transmitidas de manera equitativa, permiten enfrentar la competitividad futura en una posición de mayor igualdad de oportunidades. De allí la influencia decisiva de la educación en la equidad.

La equidad no implica la igualdad en el desempeño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogéneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uniformes en el origen y en el proceso. La equidad implica, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo y de realización personal de estas potencialidades en el futuro.

La región latinoamericana muestra un contraste entre altas tasas de ingreso al sistema educativo y baja permanencia en éste hasta el final de la enseñanza secundaria, junto con altos niveles de repetición, deserción e inasistencias escolares concentradas en las zonas más pobres o dispersas y en las naciones con menores ingresos. En la región, sólo la mitad de los estudiantes que se matriculan en la educación primaria terminan dicho ciclo. Cabe recordar que existe una dinámica de devaluación educativa debido a la cual, a medida que aumentan los logros educativos promedios de una sociedad y se acrecientan las exigencias productivas y culturales, se requieren más años de educación formal para contar con opciones de mejor inserción productiva y mayor movilidad social. Por este motivo, la discontinuidad afecta con mayor dureza a quienes abandonan tempranamente el sector escolar. Según estimaciones de la CEPAL, actualmente se requiere como promedio regional, un mínimo de 10 a 11 años de educación formal, y en muchos casos completar el ciclo medio, 12 años de educación, para contar con 90% o más de probabilidad de no caer, o no seguir, en la pobreza (CEPAL, 1996 c). Asimismo, sólo dos años menos de estudio implican una pérdida de ingresos de alrededor de un 20% durante toda la vida. (Cuadro 6)

Gráfico 3: Desarrollo humano y crecimiento económico

Fuente: Gustav Rannis y Frances Stewart, diciembre de 2002.

Mejorar las condiciones de acceso al sistema de permanencia en éste con un criterio de equidad exige, apoyar la demanda educativa y para ello, la participación de la comunidad. La inversión de recursos técnicos, financieros y humanos en medidas orientadas a estos fines tiene efectos muy positivos en la distribución social de las capacidades de los niños y jóvenes para aprovechar la oferta educacional y mantenerse en el sistema educativo. El apoyo a la comunidad y a la demanda educativa se hace tanto más importante si se considera que un problema central de los sectores de bajos ingresos, sobre todo rurales, es la informalidad en la asistencia escolar, esto es, una discontinuidad educativa cuyas causas están relacionadas con el clima educacional del hogar y el trabajo estacional de las zonas rurales.

La incorporación de los padres y la comunidad a los procesos educacionales tiene múltiples efectos positivos. Una comunidad más protagónica y una demanda más organizada de los sectores pobres contribuyen a una detección más oportuna de deficiencias educativas y un apoyo focalizado en la superación de rezagos más apremiantes. Además, cuanto más pertinente resulte la participación de la familia en la escuela, más se incrementa también el capital educativo en el hogar, lo que repercute directamente en los rendimientos de los educandos.

El mejoramiento de la continuidad educativa es económicamente viable en términos de la extensión de la escolaridad a lo largo del ciclo de educación secundaria. Según estimaciones de la CEPAL, los gastos en que habría que incurrir para expandir la proporción de población que completa la educación media están al alcance de los países. Se requiere aumentar el gasto anual en educación secundaria entre medio punto y un punto del PBI para alcanzar metas significativas.

La noción misma de equidad en educación es compleja y puede entenderse en varios sentidos. Está la equidad pre-sistema, es decir, la capacidad para absorber la oferta educativa que tienen los usuarios que se incorporan al sistema educacional procedentes de muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales. Esta equidad se refiere básicamente a las condiciones de acceso al sistema educacional, que determinan posteriormente los logros dentro de él.

Puede hablarse también, de equidad intra-sistema, expresión que alude a la homogeneidad en la calidad de la oferta educativa que debería existir entre establecimientos educacionales que atienden a niños de distintos estratos socioeconómicos y en diversos contextos espaciales. Existe la equidad post-sistema que se refiere a la capacidad de inserción productiva y de desarrollo social y cultural que tienen alumnos de distintos orígenes socioeconómicos una vez que egresan del sistema educativo. En este nivel es clave la articulación entre el egreso del sistema educacional y el acceso al empleo.

Estos aspectos de la equidad, así como de la calidad de la educación, suelen tener los mismos destinatarios, dado que quienes presentan carencias en un área tienen carencias en otras. La población que padece las peores condiciones pre-sistema también se encuentra la situación más precaria intrasistema, y en la adquisición de conocimientos y saberes funcionales. Las carencias se dan sistemáticamente y se refuerzan entre sí, creando los círculos viciosos de la pobreza y la privación. De allí que el impacto de las políticas en pro de la equidad de la educación dependa en gran medida de que se vayan superando complementariamente las carencias en distintos frentes, aún cuando el mejoramiento de un aspecto de la calidad de la educación puede irradiar positivamente hacia otros aspectos.

La posibilidad de que un grupo creciente de jóvenes complete la educación secundaria eleva la competitividad sistémica del conjunto de la sociedad, es decir, su capacidad hará centrar el valor agregado en la incorporación de progreso técnico y cada vez más, en el uso intensivo de la información y el conocimiento. A medida que se eleva el umbral medio de logros educativos de una sociedad, el nivel medio de la productividad del conjunto también se desplaza hacia un umbral más alto.

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo

Una de las principales limitaciones de América Latina ha sido la cantidad insuficiente de jóvenes instruidos y capacitados que ingresan al mercado laboral. En primer lugar, hay que elevar aún más las tasas de egreso del ciclo superior de la escuela secundaria. En segundo lugar, habrá que mejorar considerablemente la calidad de la educación pública para que los individuos puedan competir igualitariamente. En tercer lugar, habrá que ajustar la educación postsecundaria para que se relacione más específicamente con las necesidades del mercado de trabajo y la productividad nacional. Para que los países puedan competir en la economía global, sobre todo en lo relacionado con la innovación técnica, las universidades latinoamericanas deben producir una mayor cantidad de ingenieros y científicos capacitados, en particular en aquellas ramas que interesan según las modalidades actuales de especialización que están apareciendo en varias subregiones.

El desarrollo económico (Schumpeter distingue al Desarrollo Económico del Crecimiento Económico en tanto el primero es un proceso cualitativo mientras el segundo es un proceso cuantitativo) se relaciona cada vez más estrechamente con la capacidad de adquirir conocimientos técnicos, y el proceso de globalización está acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas³ derivan cada vez más de la innovación tecnológica y del uso competitivo de los conocimientos en aquellas áreas en que los distintos países sobresalen. La proporción de productos con un contenido de tecnología medio alto en el comercio internacional subió. Las estadísticas de comercio no incorporan el declinante contenido de ingeniería en la fabricación de automóviles en algunos países que han reemplazado gran parte del contenido local por la contratación externa de ingeniería en línea. Para convertirse en sociedades estimuladas por el conocimiento, habría que trastocar estas tendencias con la finalidad de incrementar el contenido de conocimientos tecnológicos e ingeniería locales en toda la estructura de producción, sobre todo en el sector de exportación.

³ Citado de Jaime Requeijo: El concepto ricardiano de ventaja comparativa, el patrón de comercio que mejor resiste la contrastación empírica, es un modelo estático que pretende explicar por qué cada país se especializa en la exportación de aquellos bienes en los que alcanza mayor productividad relativa y por qué es posible obtener beneficios generalizados del intercambio comercial aunque uno de los participantes logre producir todos los bienes a menor costo que los demás.

Rezago competitivo en el suministro de mano de obra calificada

La mayoría de los países de América Latina están quedando rezagados respecto de sus principales competidores mundiales en la tarea de suministrar la mano de obra calificada y semicalificada esencial para elevar la productividad y mantener una ventaja competitiva. En los últimos años, las economías asiáticas y los países que integran la OCDE se adelantaron en la educación secundaria y terciaria, mientras en América Latina, las tasas de escolarización crecen más lentamente.

La enseñanza secundaria superior y educación técnica son la clave del acceso a los puestos de trabajo calificados y a sus salarios para la gran mayoría de los estudiantes que no siguen a la universidad y son justamente ellas las insuficientes en nuestra región. La duración de la enseñanza secundaria es menor en América Latina que en los grupos de países considerados. Así también, la duración de la asistencia obligatoria a la esuela es a su vez menor en nuestra región, y en muchos países la enseñanza se imparte principalmente en medios días de clase. La proporción de alumnos de enseñanza superior y posgrado en América Latina que cursan las asignaturas críticas de ingeniería, ciencias naturales y agricultura es menor que en los países asiáticos.

Competencias básicas para el trabajo

Un empleado no calificado puede tener valiosos talentos, pero la empresa no podrá darse el lujo de aprovecharlos si ellos no están certificados por el sistema educativo.(Akerlof, 1970)

Con el correr del tiempo, el consenso es cada vez mayor sobre la necesidad de poder cuantificar las habilidades y el capital humano en alguna forma más útil por el número de años de enseñanza cursados o por calificaciones bastante generales de los niveles educativos alcanzados, que miden la duración pero no el contenido o la calidad de la enseñanza.

La baja alfabetización funcional de los adultos de los países globalizados, es un problema para el mercado de trabajo que está exigiendo cada vez mayor preparación. El concepto de alfabetización actualmente abarca no sólo saber leer y escribir, sino las competencias básicas para comprender y utilizar información contenidas en textos y documentos, efectuar operaciones aritméticas, comunicarse y solucionar problemas. Las competencias básicas influyen positivamente sobre la posibilidad de acceder a puestos muy calificados y negativamente sobre la probabilidad de quedar cesante u ocupar un empleo de baja calificación. Los beneficios que les reporta un mayor alfabetismo funcional son aún más marcados para los trabajadores con educación terciaria que para los que sólo han cursado la enseñanza secundaria. El grado de alfabetización influye marcadamente sobre las remuneraciones de los países. Hay grandes diferencias entre los países respecto a cuánto están dispuestos a pagar por la calificación y la experiencia, diferencias que se amplían o reducen según el juego de la oferta y la demanda.

Es importante la necesidad de mejorar la calidad y la equidad de la educación pública y de inculcar el hábito del aprendizaje de por vida entre los adultos. Varios países han tratado de combinar las competencias básicas en el lugar de trabajo con programas formales de educación, como por ejemplo: Australia y Canadá, elaboraron sistemas de evaluación de conocimientos. Las evaluaciones del conocimiento previamente adquirido se basan en el supuesto de que la adquisición de conocimientos y habilidades puede producirse no sólo en situaciones de aprendizaje formal sino que también con la experiencia laboral, el trabajo comunitario y de voluntariado y el estudio por cuenta propia. Los adultos que demuestren que han alcanzado cierto nivel bien definido de calificación pueden recibir un reconocimiento oficial que les sirve de antecedente para optar a una escuela o universidad o para colocarse en el mercado de trabajo.

Los sectores público y privado deben atender a la capacitación y al mejoramiento de la productividad de los trabajadores que ya forman parte de la fuerza laboral. La capacidad de los trabajadores más antiguos para aprender nuevas habilidades y sobre todo para mantenerse al día en estructura industriales y ocupacionales que se modernizan, contribuyen de manera importante a mantener su productividad. Este es un tema fundamental en el sistema de trabajo latinoamericano dado el envejecimiento y mayor longevidad de su población.

La investigación y el desarrollo (I+D) son llevados a cabo por empresas, que apartan recursos deliberadamente de los beneficios corrientes para obtener beneficios en el futuro; (I+D) es de uso habitual y las empresas contratan científicos e investigadores con el fin expreso de aumentar la productividad económica creando nuevos métodos de la producción. Éstos en la mayoría de los casos se patentan, lo que frena el traspase de conocimientos a los competidores.

En muchos países, es el sector público el que fomenta la (I+D). Los avances tecnológicos de un sector de la economía pueden provocar avances en otros o prepara el terreno a nuevos hallazgos en otros sectores.

Las políticas de educación secundaria y superior y el mercado de trabajo

El principal desafío para la región es de mantener a los estudiantes en la escuela hasta que se gradúen en la secundaria. Elevar las tasas de retención en el ciclo superior en la enseñanza secundaria tendrá el mayor impacto a corto plazo. Las bajas tasas de transición de la enseñanza primaria al ciclo inferior de la secundaria y de éste al ciclo superior de la misma son las preocupaciones más graves de la educación pública. La transición de la escuela al mundo del trabajo y la participación en la fuerza trabajadora de jóvenes de 15 a 29 años, tanto mientras continúan la educación como luego de culminar la educación formal, son también problemas importantes en los países latinoamericanos. Las crecientes exigencias que imponen los mercados de trabajo, el aumento del desempleo y las mayores expectativas económicas de los individuos y las sociedades han dado lugar a una creciente preocupación regional por asignar mayor importancia a los programas de educación técnica y vocacional en el ciclo final de la educación secundaria y superior.

La educación secundaria es considerada cada vez más la vía para acceder a ocupaciones calificadas y bien pagadas y son la antesala de la universidad. Por esto, haber cumplido con el último ciclo de la educación secundaria, se considera requisito mínimo para ingresar con éxito al mercado laboral.

En Alemania existe un sistema dual de capacitación para el mercado de trabajo. El establecimiento de sistemas de este tipo en el nivel secundario superior, adaptado al contexto nacional, podría ser una solución concreta para la expansión de la enseñanza técnica en los países latinoamericanos y para mejorar la dotación de capital calificado que necesita la región. En América Latina casi no existen programas de este tipo con la excepción de Chile, pero la falta de seguros para proteger a los empleadores ante accidentes de los alumnos es una gran barrera para la participación de las empresas en estos programas.

En América Latina, la proporción de alumnos que llega a graduarse del ciclo superior de la enseñanza secundaria, raras veces alcanza a la mitad de la proporción correspondiente en los países de la OCDE, y también hay menos años de instrucción en ese ciclo. Para los países que quieran competir en la economía global, la educación secundaria superior debiera ser una preocupación prioritaria en su esfuerzo por elevar los niveles nacionales de calificación para que no aumente, sino incluso disminuya, la desigualdad general de los sistemas educativos en la región. Los países latinoamericanos se están quedando atrás en la tarea crítica de ampliar la educación secundaria superior y la educación terciaria no universitaria, motor principal para preparar la mano de obra calificada que necesitan las empresas industriales, agrícolas y de servicios.

En Argentina, el sistema de enseñanza es uno de los más avanzados de la región y en varios aspectos debe equiparase a los de los países de la OCDE. Sin embargo, registra muy bajas tasas de retención. De cien alumnos que ingresan a la escuela primaria, 84 llegarán al séptimo grado, 76 ingresarán al noveno grado, 40 cursarán el último grado de la escuela secundaria y 35 se matricularán en la universidad y sólo 7 se graduarán. (Banco Mundial, 2000)

El sistema de educación superior debe adaptarse a las necesidades cambiantes de la industria y los servicios. En este nivel de educación existen grandes incrementos de matrícula, se generan más aspirantes a los puestos de trabajo que los que pueda absorber el mercado, de modo que los graduados, al no poder encontrar una colocación acorde con sus estudios, aceptan cualquier empleo que pudiera encontrar.

De los alumnos de la secundaria que ingresan directamente al mercado de trabajo, los que estaban en programas técnicos se emplean en ocupaciones técnicas que exigen más educación primaria, pero en las cuales las habilidades requeridas pueden aprenderse en el lugar de trabajo. Otros alumnos de uno u otro origen obtienen calificaciones que les permiten ingresar a la educación superior centrada en carreras profesionales, como derecho, ingeniería, medicina, etc. Los egresados de todos los niveles son más numerosos que las oportunidades que ofrece el crecimiento del mercado de trabajo.

Con los diplomas de la educación superior se obtienen mayores remuneraciones, muchos graduados de las escuelas técnicas dejan de lado sus calificaciones y tratan de usar sus diplomas para ingresar a la educación superior. Este hecho provoca un problema de desprofesionalización, lo que requiere políticas educativas y acciones en este campo en un conjunto integrado de regiones a nivel micro, entre ellas por el lado de la demanda, la generación de un entorno propicio para crear oportunidades de trabajo de alta productividad. Una posible solución es introducir “la educación superior general” como una opción formal de la educación superior, que complemente la enseñanza llamada “profesional”. La ventaja de esta reforma es que así se libera a las universidades de la presión por enseñar a los alumnos profesiones que no tienen interés en seguir o que no están equipados para practicar, con lo cual se reducen los recursos necesarios para satisfacer la demanda de capacitación universitaria en carreras tradicionales tales como derecho y economía. Con un sistema de educación general superior se podría desarrollar las aptitudes de redacción, lectura, matemática y solución de problemas que respondan a las aspiraciones más generales -desde el punto de vista humanista, cultural, social y político- de formar ciudadanos cultos. Se respondería también a la necesidad de abastecer un mercado de ocupaciones administrativas y de servicios, sector este último, que absorbe la mayor fuerza laboral en América Latina.

Otra opción sería la de elevar la capacitación para las ocupaciones técnicas al nivel postsecundario, como ocurre en Estados Unidos y el Reino Unido. En Argentina y Chile, estos cursos están creciendo con más rapidez que los cursos convencionales de cuatro años de duración. Tienen la ventaja adicional de permitir que la educación secundaria se concentre en la idea de impartir una educación general de más alta calidad que prepara a los alumnos no sólo para el mercado de trabajo sino para su participación como ciudadanos y padres de familias responsables e informados.

Los países latinoamericanos deben ofrecer a sus alumnos la posibilidad de capacitación técnico-vocacional al nivel secundario, porque solo unos pocos de ellos continúan sus estudios después de la secundaria o ingresan a la educación superior, ya sea porque no quieren o no tienen los medios para hacerlo y deben entrar a trabajar. En muchos países latinoamericanos, la necesidad de trabajar es una barrera para que los jóvenes permanezcan en los ciclos superiores de la educación secundaria. Esto plantea, la necesidad de establecer subsidios de ingreso para los alumnos a fin de que puedan continuar sus estudios, ya sea mediante donaciones para los de menores recursos, préstamos o sistemas de financiamiento de estudio-trabajo.

El desarrollo del sistema educacional, así como el dinamismo de las sociedades y de las economías en las últimas décadas plantean nuevos desafíos y obligan a readecuar sobre la marcha los sistemas de educación y transmisión de conocimientos (CEPAL-UNESCO, 1992). Los principales desafíos en el campo educacional que se plantean y deben dar orientación al conjunto de reformas son las siguientes:

1. Continuidad educativa. Dado que en la región se cuenta ya con una matrícula universal primaria, aunque no en todos los países, el reto que se enfrenta actualmente es lograr avances importantes en materia de continuidad educativa dentro del sistema educacional, con vistas a llegar dentro de los plazos más cortos posibles a una cobertura universal en la educación secundaria.

2. Aumento decidido en la calidad de la educación. Implica seguir avanzando en herramientas de diagnóstico como son las pruebas de medición de la calidad para darle mayor pertinencia a intervenciones futuras; tomar acciones más resueltas para actualizar estilos de aprendizaje y de enseñanza; dotar a las escuelas con un soporte informático y de tecnología audiovisual que permita transmitir a los educandos nuevas destrezas de adquisición de información y conocimientos; imprimirle mayor fuerza y dinamismo al mejoramiento curricular y la capacitación docente; extender jornadas escolares y dotar de mayor infraestructura a las mismas.

3. Mayor equidad de oportunidades educativas. Pese a la expansión del sistema educativo se observa que el acceso a una buena educación sigue estando muy segmentado por estratos socioeconómicos; por lo tanto, falta una segunda ola democratizadora que vaya más allá de la ampliación de la cobertura, es decir, que permita reducir las actuales brechas en las condiciones de acceso. La diversificación institucional de la educación, y la consiguiente distancia entre escuelas de élite y la educación pública, junto con la diversificación de los medios de acceso al conocimiento, obligan a promover una reforma educativa que permita igualar las oportunidades de acceso a una educación de calidad y la trayectoria de los alumnos en el sistema educacional. Esto implicaría garantizar a los sectores más desposeídos una oferta educativa que los lleve a permanecer más tiempo en el sistema, adquirir formación oportuna y contar, con mayores opciones de movilidad socio-ocupacional en el futuro.

4. Adecuación de los sistemas educativos a las exigencias productivas y a la competitividad global basadas en la incorporación de progreso técnico. Para los países de la región esto implica impartir formación para un desarrollo productivo que debe tomar en consideración las destrezas propias de la sociedad de la información y el conocimiento. Este desafío está lejos de recibir una respuesta adecuada de nuestros sistemas educacionales, en los que el cambio de educación y estilos pedagógicos todavía es incipiente.

5. Educación para el ejercicio de la ciudadanía moderna. La consolidación de la democracia como sistema político en casi la totalidad de los países de la región, y el duro aprendizaje acumulado en largas décadas de sistemas autoritarios o clientelistas, obliga a construir una cultura ciudadana moderna y de vocación democrática. No hay que olvidar que el ejercicio de la ciudadanía –caracterizado esencialmente por el intercambio mediático, diálogo político, el procesamiento informado de las demandas de distintos grupos sociales, y la autoafirmación cultural- pasará a ser fundamental en los espacios emergentes de la vida social.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo durante las últimas dos décadas han estado marcadas por decisiones públicas encaminadas a producir transformaciones en los cuatro ámbitos: organizativos, financieros, cualitativos y de articulación sistémica. Aunque existen experiencias diversas; los énfasis han tendido a recaer en las dos primeras áreas.

En relación a los aspectos organizativos se ha buscado:

• Replantear el papel del Estado por la vía de potenciar sus funciones de orientación estratégica, regulación, fomento de las autonomías y evaluación de los resultados.

• Avanzar en los procesos de descentralización, en procura de incrementar los logros, la pertinencia y la eficiencia del sistema.

• Impulsar el establecimiento de sistemas mixtos público-privados y el incremento de las autonomías de las escuelas.

• Revalorizar económica y culturalmente la profesión docente mediante sistemas más meritocráticos.

En cuanto a los aspectos financieros se ha pretendido:

• Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalización que permitan al Estado ejercer funciones compensatorias y redistributivas.

• Sustituir el financiamiento estatal mediante la movilización de diversas fuentes de financiamiento que incluyan un volumen creciente de recursos privados.

• Complementar las políticas centradas en la oferta educativa con mecanismos de promoción y subvención de la demanda.

En lo relativo a los aspectos de calidad se ha procurado:

• Equilibrar la importancia fundamental otorgada a la cobertura con la que se asigna al incremento de la calidad y de los logros educativos.

• Fomentar el desarrollo de instrumentos confiables de evaluación que permita calificar los sistemas en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura.

Respecto de la articulación sistémica, se ha planteado la conveniencia de:

• Avanzar hacia un enfoque sistémico que integre la educación, la capacitación y la investigación entre sí y con el sistema productivo.

• Establecer una relación entre educación, capacitación y empresa.

• Promover, en función de lo anterior, un esfuerzo conjunto de universidades, empresas y gobiernos con el objeto de que el conocimiento que se imparta contribuya a elevar la competitividad.

Un proceso de cambio de esta envergadura requiere de un consenso amplio y permanente entre los diversos actores económicos, políticos y sociales con respecto a la educación que además, permita llegar a acuerdos básicos entorno a la agenda que de lugar este desplazamiento de enfoque. El contenido y el ritmo de las reformas han considerado también el perfil educativo de cada país, lo que no se limita sólo a los niveles de analfabetismo, la tasa de escolaridad y los logros en cuanto a continuidad educativa, que en la región pueden variar mucho entre países. También han influido la infraestructura física y tecnológica de las escuelas, la capacidad y compromiso docente, la valoración de la educación formal por parte de la comunidad, las estructuras institucionales que rigen los sistemas educativos y la pertinencia de los contenidos pedagógicos utilizados.

Sin embargo, estos procesos han enfrentado diversos obstáculos, tanto técnicos como políticos, que han limitado sus resultados. Los primeros derivan de las dificultades para capitalizar más eficazmente los mayores recursos movilizados en las reformas educativas. Los segundos se relacionan, entre otros aspectos, con la resistencia de los profesores a los cambios que perciben como externos, no inherentes a su situación laboral y salarial; la oposición al aumento de la carga tributaria; la redistribución en el gasto en educación; y los procesos de descentralización administrativa y financiera. Otros rasgos observados en los procesos de reforma son la dificultad para lograr que éstos incidan positiva y directamente en la equidad social; la excesiva uniformidad de las secuencias de las reformas ante realidades nacionales heterogéneas, lo que lleva a algunos actores de perder de vista uno de estos proyectos y a subrayar el campo pedagógico y la profesionalización docente; y la necesidad de definir estrategias de acción específicas que sirvan de nexo entre la escuela, la familia, los medios de comunicación y la empresa. (Tedesco, 1998)

En materia institucional y administrativa, las modificaciones deben ajustarse a las posibilidades nacionales. La experiencia sugiere que es importante tomar en cuenta los riesgos y beneficios de las distintas políticas, como las medidas de subvención. Un componente importante para que las reformas sean viables es la flexibilidad de los sistemas, cualidad necesaria para impedir los dualismos que han originado opciones separadas y sin puentes entre sí (educación humanista-científica o técnica-profesional). La devaluación educativa requiere del sistema educacional una capacidad continua de adaptación para expandir la gama de opciones, a medida que se prolonga la vida escolar de los estudiantes. En la medida en que se va desplazando el umbral educativo requerido para contar con mejores oportunidades de inserción productiva, el sistema educacional debe ir ampliando las oportunidades de mayor capacitación ofrecida a los educandos. Anticipándose a esta situación, es necesario impedir opciones terminales que hagan necesario elegir de manera temprana y definitiva entre el mundo del trabajo y la continuación en la educación superior. Hoy se precisan muchas interconexiones adaptadas al cambio, así como posibilidades de ida y regresos permanentes entre sistema productivo y sistema educacional. La gestión educativa deberá traducir esa flexibilidad en proyectos con exigencias comunes y énfasis en orientaciones múltiples. La diversidad que debe generar esta flexibilidad supone un esfuerzo público por asegurar un núcleo de calidad común con vistas a evitar la actual segmentación.

En relación a la calidad de la educación, los países han avanzado en poner en marcha sistemas de evaluación educativa, dado que para formular medidas de reformas que ejerzan influencia positiva en la calidad y equidad de la educación es fundamental contar con buenas herramientas de diagnóstico. La evaluación educativa radica principalmente en la aplicación sostenida de sistemas de medición de calidad y logros educacionales. En la medida que se instituyan sistemas confiables de medición, se podrá optimizar el uso de recursos para apoyar a las escuelas más necesitadas; compatibilizar las reformas proyectadas con la situación existente y recompensar las mejorías en los logros de las escuelas.

Las dos pruebas internacionales más acreditadas son: PISA y Timss. En ambas, de una manera objetiva y aleatoria se examina a decenas de miles de estudiantes de 30 a 40 países mediante una batería de tests adaptados a las diferentes culturas y basados en el contenido de los programas educativos declarados por estas naciones. Luego se computan los resultados y se establecen las clasificaciones.

Los primeros en la lista suelen ser pueblos asiáticos. Singapur, Corea, Taiwán y Japón junto a ellos, y a veces sobre ellos Finlandia. En general, las naciones escandinavas y las bálticas obtienen buena puntuación. Entre los pueblos sajones, el peor colocado es Estados Unidos, tras naciones como Inglaterra, Canadá, Australia, Nueva Zelanda o Irlanda. La Europa grecolatina –España, Italia, Grecia- sale bastante peor.

Los datos latinoamericanos son escasos, porque los gobiernos no quieren exponerse a la crítica y optan por no participar pero cuando aparecen son lamentables. Chile que es el país más próspero y exitoso, en el terreno de las matemáticas ocupa el lugar 39 y en ciencias el 36 entre 46. En otras pruebas parecidas, Colombia, Brasil y Perú caen por debajo de Chile.

Los sistemas de medición pueden contribuir a mejorar la calidad de la medición por varias vías, a saber: mediante el establecimiento de una medida de referencia del aprendizaje y la fijación de estándares; identificando insumos y procesos eficaces, que permitan lograr avances mensurables en el rendimiento académico, movilizando a la opinión pública a favor de la educación; generando información para reexaminar los programas didácticos e incentivos de buen desempeño de docentes y escuelas; y contribuyendo al análisis de los problemas de comprensión y aplicación de conocimientos de los estudiantes. Es muy importante para avanzar en calidad educativa el apoyo al aprendizaje de los alumnos, lo que incluye entre otros componentes las reformas en los estilos de enseñanza, la provisión de infraestructura complementaria, la extensión de la jornada escolar y el esfuerzo a los alumnos y escuelas de bajo rendimiento. Un aspecto a tener en cuenta en las reformas es la adaptación del sistema a las especificidades culturales de grupos étnicos, sean estos mayoritarios o minoritarios. Esta aplicación tiene en su centro el bilingüismo, sobre todo en aquellos países en los que un porcentaje importante de la población estudiantil no tiene la misma lengua materna.

Los tres capitales de las escuelas

Para analizar la calidad de las escuelas, el trabajo de LLach y Schumacher⁴ utilizaron los siguientes índices, subíndices e indicadores de sus tres capitales básicos: el físico, el humano y el social.

⁴Llach, Juan J. y Schumacher, Francisco J. (2004), Escuelas ricas para los pobres. La discriminación social en la educación primaria argentina, sus efectos en los aprendizajes y propuestas para superarla, AAEP, Buenos Aires.

Índice de capital físico: Este índice está dividido en dos subíndices que comprenden las características constructivas y funcionales de los edificios de cada establecimiento y la calidad y disponibilidad de los recursos didácticos que poseen.

Subíndice de calidad edilicia: Está dividido en dos subíndices. Uno de características constructivas de la escuela y otro de funcionalidad. Comprenden la calidad, funcionalidad y conservación del edificio, la electricidad, las aulas, el mobiliario, la biblioteca, los patios y los baños. Subíndice de recursos didácticos, dividido en dos subíndices, de menor costo y tamaño y de mayor costo y tamaño. Comprende la disponibilidad y estado de los recursos didácticos, desde computadoras y videos hasta libros y mapas.

Índice de capital humano de directores y de docentes. Cada uno de ellos está subdividido en tres subíndices. Experiencia en la tarea y en la escuela, que incluye la antigüedad en la escuela y en la docencia, la condición de revista (titularidad, suplencia) y la forma de acceso al cargo. Formación y capacitación, que comprende los títulos de educación formal obtenidos y la capacitación. Aptitudes para la tarea, basado en un análisis detallado de la metodología del trabajo docente y directivo.

Índice de capital social de la escuela. Comprende tres subíndices. Inserción en la comunidad, dividido a su vez en un subíndice de realización de actividades hacia fuera de la escuela y de la capacidad de generar recursos propios y otro de calidad de la cooperadora, exclusivamente para escuelas públicas, que mide la cantidad y calidad de sus acciones y recursos. Integración con los padres. Comprende la relación con los padres y su participación. Organización y clima internos. Incluye tres subíndices, de las cualidades de autonomía de la escuela, de las relaciones entre el director y el cuerpo docente y de las relaciones con los alumnos Subjetividad asimétrica de la medición. Vale conjeturar que estos tres índices pueden estar afectados por una subjetividad creciente en su medición.

Según estos autores, se puede comprobar que dentro de nuestro sistema educativo, las escuelas son tanto más ricas en los tres capitales cuanto mayor es el nivel económico-social (NES) de los alumnos que concurren a ellas. Esto ocurre para el conjunto del país, pero también dentro de cada provincia y tanto para las escuelas de gestión estatal como para las de gestión privada. (Cuadro 1)

Fuente: Schumacher, Francisco J, (2003).

Las provincias del Norte del país muestran las más bajas dotaciones de capital de sus escuelas, con la excepción parcial de Tucumán en lo referido a capital humano y social. La ciudad de Buenos Aires y algunas de las provincias centrales muestran mejores dotaciones. En el caso del Gran Buenos Aires existen grandes diferencias según el nivel de NBI de los partidos; en el caso del capital físico en las escuelas estatales de Vicente López es casi 50% mayor que en José C. Paz, que el capital humano de las escuelas de Avellaneda es 20% más alto que las de Moreno y que el capital social de las escuelas de Lanús es 20% superior al de las escuelas de San Martín.

Las escuelas de gestión privada poseen una mejor dotación en los tres capitales, excepto en la formación y capacitación de los maestros y a la antigüedad y experiencia de los directores que muestran similar capacitación. La relación con los padres se asemeja de acuerdo al sector socioeconómico al que pertenezca. Asimismo, se observaron diferencias importantes en la dotación de recursos dentro de cada una de las gestiones, ya que en las escuelas privadas, los capitales dependen, en gran medida, de las cuotas pagadas.

Es importante recalcar que las reformas educativas, por más que impliquen mejor equipamiento y cambios curriculares para adecuar las escuelas a los desafíos productivos del futuro, serán infructuosos si no se acompañan de cambios importantes en la profesión docente. En la región latinoamericana los profesores perciben bajos salarios, tienen pocos incentivos y escaso entrenamiento. La profesión docente se ha deteriorado, asimismo, porque el aumento sostenido de las plazas para maestro, correlato de la expansión de la matrícula en todos los niveles educativos, no ha ido aparejado a un mejoramiento en la profesión docente.

Sin profesores capacitados en la sala de clase, es improbable que se obtengan mejoras sustanciales en los logros de los alumnos, y muy difícil que se incorporen los cambios deseados en el currículo y los sistemas de enseñanza. Los gobiernos deben ofrecer a los docentes más y mejor entrenamiento, disponer de incentivos por mejor desempeño y mayor capacitación, e invertir en las carreras universitarias pedagógicas.

Debe considerarse que, en promedio el ingreso anual de los docentes de la enseñanza pública en la región alcanza sólo una quinta parte de lo que obtienen los profesores en los países desarrollados con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. La mayoría de los casos las remuneraciones que reciben los docentes de América Latina es entre el 25% y el 50% inferior a la de los demás profesionales y técnicos asalariados. Más aún, en aquellos países de la región donde la incidencia de la pobreza es mayor, una apta proporción de los profesores viven en hogares pobres o en situación de alta vulnerabilidad económica. Teniendo en cuenta que los profesores cuentan con un número de años de formación equivalente al de técnicos y profesionales, acusan un desfase muy marcado entre su aporte a la sociedad y de lo que ella reciben.

Si bien la insuficiencia de recursos humanos para educar genera un problema de calidad en todo el sistema, tiene también una segmentación específica. Como en toda actividad sujeta al mercado, también aquí, hay profesionales a los que se les ofrecen mejores remuneraciones o condiciones generales de trabajo. La consecuencia es que los peores maestros son puestos al servicio de las escuelas situadas en zonas al servicio de los estratos más bajos que son, justamente, las que requerirán un mejor personal docente para enfrentar las graves dificultades que tienen los alumnos que concurren a ella. (Solari, 1994, pág. 43). Incorporar a los educadores al cambio educacional es un elemento fundamental del consenso educativo y obliga a fortalecer la profesión docente por la vía de aumentar sus responsabilidades, generar nuevos incentivos, proveer formación permanente y recompensar el mérito.

¿A más educación mejores ingresos?

Se supone que un mejor desempeño en el mercado de trabajo será recompensado con mayores remuneraciones y que las diferencias de remuneración por niveles educativos constituyen una medida de los incentivos financieros que se ofrecen en un país determinado para efectuar mayores inversiones en educación. (OCDE; 1997)

Las diferencias de ingresos laborales pueden reflejar también diferencias en la oferta de programas educativos de distintos niveles y en el acceso a ellos. Las remuneraciones dependen tanto de la elección de ocupación como del desempeño en ellas: el mejor de los maestros todavía gana menos que un futbolista mediocre. Las diferencias de remuneración por nivel educativo reflejan también tanto los incentivos financieros que ofrece el país para invertir en la educación como la contribución efectiva del sistema de educación y capacitación al éxito en el mercado de trabajo.

Se advierte en general, una fuerte correlación entre el nivel educativo alcanzado y las remuneraciones de los trabajadores de 15 a 64 años en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Chile y Brasil muestran las primas más altas por educación secundaria y universitaria; Uruguay y Argentina exhiben las primas más bajas, primas que suelen ser más altas para los hombres que para las mujeres. Se advierten también altas primas por educación para los graduados del ciclo secundario superior, aunque menores que las correspondientes en los graduados universitarios. (Cuadros 2 y 3)

Cuadro 2: América Latina: primas por remuneración en las personas, de 15 a 64 años, por genero y nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.

a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Cuadro 3: América Latina: Primas por educación en la remuneración de las personas de 25 a 34 años, por género y nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.

a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Terminar el último ciclo de la educación secundaria se reconoce como el punto de partida para obtener una remuneración más alta y las primas obtenidas por este motivo aumentaron en Argentina, Chile y Uruguay. Las primas son consistentemente más altas para las mujeres que para los hombres, lo que es algo sorprendente que podría deberse a la creciente demanda de secretarias y otro personal de servicio femenino.

Los patrones de remuneraciones diferenciales para la población trabajadora joven de 25 a 34 años son muy distintos de los que corresponden a la población trabajadora en su conjunto. Las primas por educación universitaria han subido casi todas en los últimos cinco años, pero no tanto como las primas generales por educación. En Argentina, donde en los últimos años de crisis económica y grave recesión, produjo un descenso del 20% en la rentabilidad de la educación para las trabajadoras jóvenes con formación universitaria.

Las primas correspondientes al ciclo superior de la educación secundaria no han cambiado mucho para los trabajadores jóvenes. En todos los países vistos, estas primas son menores que las que corresponden a la población en su conjunto, por el hecho de que los jóvenes que no han llegado a los tramos superiores de la educación secundaria, habrán terminado la primaria y muchos habrán cursado el ciclo inferior de la secundaria, en tanto que la población trabajadora en su conjunto todavía incluirá un gran contingente que no ha terminado la primaria. A la población más vieja también se la premia por la experiencia. Pero se observan los mayores incrementos en quienes tienen educación universitaria.

Se observa del cuadro que tanto hombres como mujeres que han cursado la enseñanza secundaria superior y la educación terciaria ganan mucho más que aquellos que no han finalizado su educación secundario, pero subsisten las diferencias de remuneraciones entre los hombres y las mujeres con el mismo nivel educativo (Cuadro 4). Las disparidades actuales y sus variaciones son bastante parecidas en todos los niveles de educación. Las diferencias de ingresos laborales por género en el grupo de 25 a 34 años, a menudo son menores que las que se observan en la población trabajadora de 15 a 64 años. Aunque ha habido un mejoramiento general entre generaciones, las tendencias más recientes para trabajadores jóvenes no son alentadoras, las disparidades de remuneraciones por género han aumentado para todos los niveles educativos alcanzados. Esto sugiere, que este cambio generacional no se está transmitiendo a los recién llegados del mercado de trabajo, sobre todo en un contexto de decaimiento económico y mayor globalización.

Cuadro 4: Remuneraciones medias anuales de mujeres como porcentaje de las remuneraciones medias anuales de hombre, por grupo etario y por nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.

a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Más allá de esas disparidades, la educación se relaciona positivamente con el empleo y con el ingreso; implicando que las personas más capacitadas estarán trabajando y si se hallan en edad económicamente activa, tendrán menos posibilidades de estar cesantes. Las tasas de participación en la fuerza de trabajo, suben a medida que aumentan las calificaciones educativas.

Para promover su desarrollo económico y mantener su capacidad de competir, los países de América Latina dependen cada vez más de la existencia de un contingente estable de trabajadores bien preparados. Sin embargo, parece haber un marcado desajuste en la región entre la utilidad real o percibida de la formación para el trabajo y la capacidad del mercado laboral con el fin de proporcionar empleos que correspondan a ella, lo que plantea graves cuestiones de política tanto desde el punto de vista de la educación como del mercado de trabajo. Este es un tema muy importante en Latinoamérica en su conjunto, de su creciente desempleo. (Cuadro 5)

Cuadro 5: Tasas de desempleo por nivel educativo para la población entre 25 y 64 años, 1998.

Fuente: Carlson, Cálculos propios basados en datos de la OCDE (2000 b).

a Los programas terciarios de tipo B son típicamente más corto que los tipo A y apuntan entregar habilidades prácticas, técnicas u ocupacionales para la entrada directa al mercado de trabajo, aunque es posible que la enseñanza cumpla también algunos fundamentos teóricos. Tienen una duración mínima equivalente a dos años con jornada completa.

b Los programas terciarios de tipo A son principalmente de carácter teórico y se han concebido con miras a calificar a los participantes para incorporarse a programas de investigación y programas con muy altas exigencias. Tienen una duración mínima equivalente a tres años con jornada completa, aunque por lo general duran 4 ó más años. También incluyen programas de posgrado como los de maestría.

c Incluye los niveles terciarios de A y B.

Pese a lo mucho que han invertido en la reforma educativa, los países latinoamericanos todavía están quedándose a la zaga de sus competidores en la formación de capital humano; el desempleo en ellos sube en lugar de bajar cuando los niveles educativos son más altos. Y en la globalización, es el empleo el que sirve de puente entre los aspectos económicos de la política de globalización, comercio y otras, al vincularlas con las dimensiones humanas de la educación, como la creación de empleo, que son las vías principales para determinar los ingresos y modificar su distribución.

La economía globalizada da mayor importancia a la educación, la capacitación y las competencias y las habilidades básicas como factores claves en la inversión, el comercio y la competencia por empleos y mercados. América Latina acusa un grave déficit de capital humano y por exhibir una de las mayores desigualdades del mundo en materia de distribución de ingresos, en la región es muy difícil mejorar la educación ya que educación no es sólo lo que se aprende en la escuela, sino también el capital educativo que se acumula en el hogar y el capital social que proviene de la vida cotidiana.

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo

En el desarrollo, la educación ha sido concebida como un instrumento privilegiado para fomentar una mayor integración sociocultural, acelerar la modernización de las estructuras productivas y formar las élites dirigentes de la nación. En este sentido, los logros registrados en gran parte de los países de América Latina a fines de los años setenta mostraban el efecto virtuoso de la expansión de la educación formal en las décadas previas, a saber: una población adulta alfabetizada en una proporción alta, una población infantil mayoritariamente inserta en el sistema educativo formal, una población juvenil con crecientes años de escolaridad, una élite que llevaba a cabo las tareas del estado y estaba capacitada para hacerlo, y un porcentaje de profesionales y operarios calificados en continuo aumento. Para la década de 1980, la reducción del gasto social, provocada por la crisis de la deuda y los posteriores ajustes, impactó negativamente las inversiones en el sector educativo. Para la década de 1990, volvió a aumentar el gasto social dedicado a educación, y en algunos países, este incremento fue sostenido e intenso.

Desde mediados del decenio de 1970, un nuevo conjunto de prioridades ha comenzado a influir en el discurso sobre la política educativa en todo el mundo. Las nuevas prioridades valoraron el desarrollo de la competitividad individual, nacional y global. En la educación, esto se tradujo en la mayor importancia atribuida en la calidad de la enseñanza. Como consecuencia de las nuevas prioridades educativas, los dirigentes políticos han iniciado, en los últimos veinte años reformas encaminadas a lograr un mejor ajuste entre los productos del sistema educativo y las necesidades de la economía. (Reimers, ed., 2000)

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo

La existencia de convergencia se propuso, como el test fundamental que tenía que distinguir entre los modelos de crecimiento endógeno y de crecimiento exógeno. En la década del ‘80, los nuevos teóricos argumentaron que el supuesto de rendimientos decrecientes de capital llevaba al modelo neoclásico a predecir convergencia entre naciones. Por el contrario, los rendimientos constantes del capital en los modelos de crecimiento endógenos comportan la predicción de no convergencia. Estos modelos incorporan rendimientos no decrecientes a través de la utilización de otros factores como son: el capital humano, la tecnología, gastos en inversión y desarrollo, comportan la predicción de no convergencia.

Se especificaron dos clases de convergencia: convergencia absoluta y convergencia relativa. La primera hace referencia a que las economías pobres crecen más que las ricas, en otras palabras, entre un conjunto de economías si existe una relación inversa entre la tasa de crecimiento de la renta y el nivel inicial de la misma. La segunda estudia la dispersión de la renta real per cápita entre grupos de economías que tiende a reducirse en el tiempo.

La convergencia absoluta es una condición necesaria para la existencia de convergencia relativa, esto implica, que para que las economías se acerquen, es necesario que las pobres crezcan más que las ricas.

Dada la situación presentada en los países en vías de desarrollo, para que puedan alcanzar los niveles de vida de los desarrollados, los mismos necesitarían una tasa de crecimiento exponencial; ya que, al partir de distintos niveles de ingreso inicial, para darse una convergencia absoluta, los estaría obligando a crecer a tasas mayores que los demás (catching-up); esto se enmarca en el modelo de crecimiento neoclásico de Solow.

El supuesto de rendimientos decrecientes del capital, es el que lleva al modelo neoclásico a predecir convergencia entre naciones, pero al contrastarlo con la realidad, este supuesto no siempre se verifica, invalidando las conclusiones. En un estudio hecho por Sumers y Heston, los países no convergen ni en el sentido absoluto ni en el relativo. Solamente en el caso de que todos los países tuvieran las mismas tasas de ahorro, depreciación y crecimiento poblacional, encontraremos convergencia absoluta, en el sentido de que las economías más pobres, crecerán más que las ricas hasta alcanzarlas en un mismo estado estacionario. Es evidente, que los países tienen diferencias estructurales que hacen imposible este supuesto.

Convergencia condicional

Los economistas Sala-i-Martin (1990), Barro y Sala-i-Martin (1991, 1992) y Mankiw, Romer y Weil (1992) trataban de encontrar una correlación parcial negativa condicional al estado estacionario.

Hay dos maneras de condicionar los datos, la primera es limitar el estudio a conjuntos de economías parecidas, es decir, que están pobladas por individuos con preferencias, instituciones, sistemas impositivos y legales similares. La segunda manera de condicionar los datos es la utilización de regresiones múltiples. En otras palabras, si efectuamos una regresión con datos de corte transversal del crecimiento sobre la renta inicial, manteniendo constante un cierto número de variables adicionales y encontramos que el coeficiente de renta inicial es negativo, entonces decimos que las economías en nuestro conjunto de datos presentan convergencia condicional.

Barro trata de averiguar si el efecto de la convergencia condicional persiste cuando se condiciona por los diferentes niveles de capital humano de diferentes países.

Es difícil conseguir una medida fiable y exacta del capital humano. El porcentaje de personas que saben leer y escribir, las tasas de escolarización en la enseñanza primaria y secundaria, la extensión de la formación profesional y la existencia de centros de investigación son aspectos que cuentan a la hora de medir el capital humano. Barro utilizó las tasas de escolarización de enseñanza primaria y secundaria como variables proxies del stock total del capital humano.

Condicionando por el capital humano, el coeficiente del PBI per cápita, los coeficientes de la variable de la educación primaria y la variable educación secundaria son significativos y positivos. Las correlaciones obtenidas por Barro son compatibles con las predicciones de convergencia condicional y divergencia condicional del modelo de la sección 3.2. Esta última, condicionada por el nivel de renta per cápita, los países que tienen más capital humano crecen más rápido. Respecto de la convergencia condicional, condicionado por el nivel de capital humano, los países pobres tienden a crecer más rápido. La posibilidad de convergencia condicional existe, como evidenció Barro en los años noventa a partir de una nueva regresión:

Y(it)= α- Β.log{Yit-1}+ Θ.X(it-1)+ μ(it)

X: vector de variables que determinan la posición del estado estacionario de la economía.

Y: tasa de crecimiento del ingreso per cápita.

Yit-1: ingreso per cápita en el período anterior al analizado.

Diremos que hay convergencia condicional si el signo del coeficiente Β. es negativo, una vez que se han incluido las variables X en la regresión.

Un ejemplo de esto, es el caso de la Unión Económica Europea, en donde países con ingresos per cápita menores lograron alcanzar a otros dentro del mismo bloque. Consideramos que en América Latina esto también podría ocurrir: el Mercosur es un paso importante para llegar a dicho fin. Para esto, consideramos de vital importancia lograr en conjunto una infraestructura adecuada (leyes, políticas gubernamentales, instituciones), estimulando así al crecimiento económico.

Los seres humanos determinan con sus actos concientes la tasa de progreso técnico y si eso es así, esos actos deben formar parte de una teoría explicativa y no darse simplemente por supuesto.

El capital humano es entendido como: trabajo cualificado para producir, trabajo capaz de manejar maquinaria compleja, trabajo que puede generar nuevas ideas y nuevos métodos en la actividad económica. El mismo se adquiere mediante la educación formal y la formación de carácter informal, así como por medio de la experiencia en el trabajo y no es el mero resultado del crecimiento de la población o del progreso técnico especificado exógenamente.

Mediante el modelo de Solow, observamos que el ahorro se explica en tenencias de capital físico. Al incorporar el concepto de capital humano, podríamos incluir a dicha variable como una forma alternativa de ahorro, elevando, de este modo, el valor de mercado de trabajo que se ofrece en el futuro. Los economistas sostienen que el crecimiento podía elevarse significativamente adoptando medidas que aumentaran la eficiencia, como así también la disposición a trabajar y la inversión. La evidencia apoya la idea de que la inversión en capital humano, inversión y formación tiende a aumentar la tasa de crecimiento, al menos durante un período. Esto se concluye de una función de producción neoclásica presentada por Gregory Mankiw, David Romer y David Weil. La versión más escueta considera dos factores de producción: el capital físico y el capital humano:

y = k ^α h ^1-α (1)

donde h representa el capital humano, y el producto y k el capital físico como magnitudes agregadas ó per cápita, suponiendo que la población total es constante. En este modelo se omite tanto el trabajo no calificado como la depreciación.

Siguiendo el análisis de Ray; se consume una parte de la producción mientras el resto se puede ahorrar de dos maneras: a) capital físico y b) capital humano.

k(t +1) –k(t) = sy(t) (a)

h(t +1) – h(t) = qy(t) (b) )

donde s es la proporción que permite ahorrar capital físico y q indica la proporción a invertir en capital humano.

Partiendo de cualquier configuración inicial en el período inicial, las tres ecuaciones hacen que todas las variables de la economía –y, k, h- crezcan a una misma tasa, determinada por la tasa de ahorro y la propensión a invertir en capital humano. Dicha tasa se puede explicar como r = q/s, y expresa el cociente entre el capital humano y el físico de largo plazo. Cuanto mayor es el cociente entre el ahorro de capital humano y el de capital físico, mayor es el coeficiente de largo plazo entre el primero y el segundo. Utilizando el coeficiente r para calcular la tasa de crecimiento a largo plazo, cualquiera de las ecuaciones anteriores de la tasa de crecimiento, ya que todas las variables deben crecer a igual tasa en el largo plazo, incluida la renta per cápita, viene dada por la expresión s ^α q ^1-α .

Las consecuencias de este modelo son las siguientes:

· A pesar de que sólo el capital físico muestre fuertes rendimientos decrecientes, el capital físico y el humano conjuntamente muestran rendimientos más o menos constantes. Puede hablarse de rendimientos más o menos constantes si el capital se refiere a un concepto más amplio que engloba tanto el capital físico como el capital humano.

· Al ser constante los rendimientos del capital considerado conjuntamente: la tasa de ahorro como la tasa de inversión en capital humano ahora generan efectos en la tasa de crecimiento y no sólo en la tasa de renta como en el modelo de Solow. El ritmo de crecimiento se determina dentro del modelo y no se atribuye simplemente al progreso técnico exógeno.

· Introduciendo un tercer factor de producción que crece exógenamente, los rendimientos serían decrecientes como en el modelo de Solow.

· Introducido el capital humano, se espera que los coeficientes de las tasas de ahorro y de las tasas de crecimiento poblacional sean significativamente mayores (en términos absolutos de lo que predice el modelo de Solow). El motivo por lo que probablemente el coeficiente de regresión de las tasas de crecimiento de la población sea significativamente más alto que el de las tasas de ahorro se debe a que el ahorro destinado al capital físico no involucra al ahorro corriente dedicado al capital humano. Por otra parte, un incremento de la tasa de crecimiento de la población disminuye la renta per cápita y, por consiguiente, disminuye ambos tipos de ahorro.

· La introducción del capital humano también ayuda a explicar por qué las tasas de rendimiento del capital físico pueden no ser tan altas en los países pobres como predice el modelo de Solow. En el modelo de Solow, el crecimiento per cápita del PBI de un país rico tiende a desacelerarse debido a los rendimientos marginales decrecientes del capital físico. En cambio, desde la perspectiva del crecimiento endógeno, el creciente stock de capital humano amortigua el descenso de la tasa de rendimiento de capital físico, posibilitando así, un crecimiento perpetuo.

· El modelo predice que no existe tendencia hacia la convergencia incondicional, aún cuando todos los parámetros sean exactamente iguales en todos los países. En este caso, la teoría es neutral con respecto al crecimiento debido a que persiste la hipótesis de que cada factor por separado tiene rendimientos marginales decrecientes.

El modelo predice convergencia condicional y divergencia condicional.

Los economistas neoclásicos introdujeron el crecimiento exógeno de la productividad. Una pregunta a la que se enfrentaron fue el tipo de progreso técnico que se debía introducir ya que algunas innovaciones permiten producir la misma cantidad de producto con una menor cantidad de capital, denominadas progreso técnico ahorrador de capital. Otras innovaciones, en cambio, son ahorradoras de trabajo, llamadas progreso técnico ahorrador de trabajo. Finalmente otras no reducen el uso de ningún factor en relación con los demás conocidas como progreso técnico neutral o insesgado.

Las dos definiciones más extendidas de progreso técnico neutral se deben a Hicks y Harrod.

Las funciones de producción con un progreso técnico neutral de Hicks se puede expresar de la siguiente manera:

Y _t = A(t) F(k _t , L _t)

En la cual A(t) es un índice del estado de la tecnología en el momento t, que evoluciona según la siguiente expresión: A_t = A_o e^xt , (A^•/A = x) y F() es una función homogénea de grado 1.

Según Harrod, el progreso técnico es sesgado o neutral cuando las participaciones relativas del capital y del trabajo (KF_K/ LF_L) se mantienen sin cambios para una relación capital producto dada. Robinson (1938) y Uzawa (1961) demostraron que esta condición implica que la función de producción debe tener la siguiente forma:

Y_t = F(K_t , A(t) L_t),

en donde A(t) es un índice de la tecnología en el momento t, de tal forma que (A^•/A = x) y además, F() vuelve a ser una función homogénea de grado 1.

Tal como lo demostró Phelps (1962, 1966), una condición necesaria y suficiente para la existencia de estado estacionario en una economía con un progreso técnico exógeno neutral es que este progreso técnico sea neutral en el sentido de Harrod, es decir, potenciador del trabajo.

Las clases de progreso técnico analizadas hasta el momento, consideran el cambio técnico como “no incorporado", por lo que, al aparecer una mejora tecnológica, todas las máquinas existentes hasta el momento aumentan su productividad. Cuando las máquinas de generaciones obsoletas no se ven afectadas por las nuevas tecnologías, se denomina a este fenómeno “progreso técnico incorporado", dado que está incluido dentro del propio capital.

Dos importantes artículos de Solow (1969) y Phelps (1962) demostraron que:

1. El modelo neoclásico con progreso técnico incorporado y competencia perfecta puede ser reescrito de tal forma que sea equivalente al modelo neoclásico con progreso técnico no incorporado.

2. La tasa de crecimiento en el estado estacionario es independiente de la parte que representa al progreso técnico incorporado, aunque depende de la tasa total de progreso técnico.

3. La velocidad de convergencia es tanto mayor cuanto mayor sea la parte que representa el progreso incorporado.

La distinción entre el progreso técnico incorporado y no incorporado, que no tiene consecuencias para el estudio de las variables a corto plazo, cobra su importancia en el estudio de la dinámica del corto plazo.

Los modelos de crecimiento neoclásico implican crecimiento de la renta y la producción agregada debido únicamente a los aumentos en las cantidades de factores, capital y trabajo empleados. Con la incorporación del progreso técnico neutral de Harrod, aumenta la eficiencia del trabajo. Solow señala: no resulta fácil explicar por qué esta forma especial de progreso técnico que aumenta la eficiencia de trabajo, es necesario para que sea posible el crecimiento sostenido.

En un modelo neoclásico general, con progreso técnico, la tasa de crecimiento de la producción por trabajador es igual a la suma de la tasa de crecimiento ponderada por la participación del capital a la renta nacional más la tasa de progreso técnico. La función de producción se expresa de la siguiente manera:

Y = F (K, L, t)

Un aumento en la producción total ΔY, puede estar motivado por ΔK, la fuerza de trabajo: ΔL o por el efecto de un progreso técnico exógeno expresado por t, o cualquier combinación de estos tres factores.

El efecto total de los tres factores que se traduce en un aumento de la producción, puede expresarse como:

ΔY = ΔK.PMgK+ΔL.PMgL+ΔQ

donde ΔQ representa el incremento de la producción debido al incremento del progreso técnico exógeno. La ecuación anterior se puede expresar de la siguiente manera:

Y^• = K^• ∂Y / ∂K + L^• ∂Y/∂L + Q^•

dividiendo por Y la expresión anterior:

Y^• /Y = K^•/Y ∂Y/∂K + L^•/Y ∂Y/∂L + Q^•/Y

Realizando operaciones algebraicas, obtenemos:

Yˆ = Kˆ Π_k + (1 - Π_K ) Lˆ + Q^• /Y

Reordenando:

Yˆ - Lˆ = Π_k (Kˆ - Lˆ) + Q^• / Y

donde la diferencia del primer miembro es la tasa de crecimiento de la producción por trabajador, la diferencia del segundo miembro ponderada es la tasa de crecimiento del capital por trabajador y Q^. / Yes la tasa de crecimiento que se debe al progreso técnico.

Un progreso técnico no neutral en el sentido de Harrod es incompatible con el crecimiento sostenido en este tipo de modelo. Para que exista neutralidad en el sentido de Harrod se requiere que a lo largo de la trayectoria del crecimiento en las que la relación capital-producto es constante, la distribución de la renta entre el capital y el trabajo permanece constante.

El stock de capital de la sociedad debe crecer a la misma tasa que la producción para que se de un crecimiento continuado, en un modelo simple de crecimiento es necesario que la relación capital-producto no varíe, entonces si existiese progreso técnico distinto al de Harrod, hará que el crecimiento sostenido no pueda mantenerse.

En el modelo de crecimiento neoclásico, que tiene la función:

Yt = F(K t , A(t) Lt)

donde A(t) es el progreso técnico que aumenta la eficiencia del trabajo, deja de medirse el trabajo en unidades naturales (trabajadores) para medirse en unidades de eficiencia, por lo que se habla de la fuerza de trabajo eficaz, A(t)L. Si expresamos a Y^˜ = Y/A(t)L como producción por trabajador en unidades de eficiencia y K^˜ = K/A(t)L y esta expresión es capital por trabajador en unidades de eficiencia; suponiendo progreso técnico neutral de Harrod, que da lugar a una tasa proporcional constante m ( =A ^•/A). Obtenemos la ecuación fundamental del crecimiento neoclásico:

K^˜ = sf (k^˜) – (n+m)k^˜

donde sf (k^˜) representa el ahorro por trabajador eficaz y el crecimiento sostenido se produce cuando sf (k^˜) = (n+m)k^˜. Teniendo en cuenta la ecuación fundamental, podemos observar que la economía tenderá uniformemente a un

valor constante de la relación capital-trabajo en unidades de eficiencia, k^˜* = K/A(t)L y a un valor constante de la producción por trabajador en unidades de eficiencia k^˜* = Y/A(t)L. Si K/A(t)L es constante, el stock de capital deberá crecer a la misma tasa que la fuerza de trabajo medida en unidades de eficiencia, A(t)L. La tasa de crecimiento de la fuerza de trabajo eficaz es igual a la suma de la tasa de crecimiento del número de trabajadores, n, más la tasa de progreso técnico neutral en el sentido de Harrod, m. Entonces la tasa de crecimiento de largo plazo del stock de capital es n + m. Si Y/A(t)L tiene que ser constante, la tasa de crecimiento de producción por trabajador se igualará con la tasa de crecimiento de la fuerza de trabajo medida en unidades de eficiencia, n + m. Por lo tanto, Y y K tienen una tasa de crecimiento a largo plazo de n + m, mientras que la fuerza de trabajo real sólo crece a una tasa n. Y el consumo por trabajador C/L, crece a la tasa constante n.

En definitiva, la inclusión de una representación simple del progreso técnico del modelo del crecimiento económico neoclásico no altera sustancialmente su visión armoniosa.

Los componentes del progreso técnico, tanto endógeno como exógeno, pueden observarse mediante las mejoras de los conocimientos y de la eficiencia, debido a que constituyen las principales causas, e indican la importancia del papel que desempeñan la investigación, la educación y la formación en el crecimiento.